庄子《逍遥游》教学手记

概要：、鹏，这里说的是野马、尘埃，这前后该怎么连接？”这个学生思索起来。我示意他坐下。“又在吹毛求疵了！”有学生打趣起来，但也在很认真地思考。“同学们，你们读这个开头有什么感觉？你们见过几千里大的鲲鹏吗？”我问。“我的感觉它好像有咱们的960万国土的面积那么大呢！”一个学生说。“啊？！”其他学生一片惊呼，顿时显出夸张的表情来。有些学生似乎忘情地比画起来。“啊！伟大！壮观！”有人在自语。“是的，我开始读时就是这种感觉。”我顿一顿，“庄子就是要引起你们心灵的震动！此乃宏观，你们再看看那甚至肉眼都看不到的野马、尘埃，我们的庄子注意到了。”“这庄子真能捉弄人！一会儿大得无边，一会儿小得肉眼难辨……”我听到了下面的议论，心里一喜，学习语文就得有这样的感受。“谁能告诉我这一大一小之间的共性？”我问。 很快，有学生说：“一个是‘去以六月息者也’，另一个是‘生物之也’，‘以息相吹’这就是其共同点。” “好。那么，这两者之间我们该加什么话衔接起来呢？”“我想用‘其实呢’比较好。”一个学生说。“嗯，不错。课文在结构上也值得我们注意的。先说其大，次说其微，强烈反差，帮你以全新的视野去感知宇宙的生动景象与无穷的奥妙。我们不要停留在作者那些在今天看来都是虚阔而不实的寓言式的例子上，要充分领略到作者在我们面前所展示的宇宙的惊人之美！我们不禁要问，我们现在又能感知多大的时空呢？由此，我们是不是该警觉呢？“这里，我很佩服庄子，你看我们的空间，空空如也，好像什

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　　庄子《逍遥游》教学手记
博大的胸怀和深宏的思索
——庄子《逍遥游》教学手记
　　　吴礼明


　　我喜欢庄子，所以上课伊始便鼓吹一通，颇也引发了不少学生的神往。
　　我们接着上课，我先通读了一遍，学生觉得气壮山河；然后我让他们读。今天很特别，他们读得很卖力，仿佛那里是千军万马，在战场上拼杀嘶喊。很好，读古文就得这样。
　　我说一声“好”，他们便住了。“我们开讲吧。按照惯例，得有几个同学来与我交谈对说。”
　　群情活跃。一个学生自动地站了起来。“‘北冥有鱼，其名为鲲’，意思是，‘极北有一条鱼，它的名字叫鲲’。”
　　“有点硬。这样说‘极北有这么一条叫鲲的鱼’，是不是好些？”我说。
　　“多此一举！”有人在下面说。我报之一笑。
　　又有学生说：“‘野马也，尘埃也，生物之以息相吹也’，山野中的雾气，空气中的尘埃，都是生物用气息相吹拂的结果。”
　　“停。这好像又硬了，”我打断了一下，“前面说到的是鲲、鹏，这里说的是野马、尘埃，这前后该怎么连接？”
　　这个学生思索起来。我示意他坐下。
　　“又在吹毛求疵了！”有学生打趣起来，但也在很认真地思考。
　　“同学们，你们读这个开头有什么感觉？你们见过几千里大的鲲鹏吗？”我问。
　　“我的感觉它好像有咱们的960万国土的面积那么大呢！”一个学生说。
　　“啊？！”其他学生一片惊呼，顿时显出夸张的表情来。有些学生似乎忘情地比画起来。
　　“啊！伟大！壮观！”有人在自语。
　　“是的，我开始读时就是这种感觉。”我顿一顿，“庄子就是要引起你们心灵的震动！此乃宏观，你们再看看那甚至肉眼都看不到的野马、尘埃，我们的庄子注意到了。”
　　“这庄子真能捉弄人！一会儿大得无边，一会儿小得肉眼难辨……”我听到了下面的议论，心里一喜，学习语文就得有这样的感受。
　　“谁能告诉我这一大一小之间的共性？”我问。
　　很快，有学生说：“一个是‘去以六月息者也’，另一个是‘生物之也’，‘以息相吹’这就是其共同点。”
　　 “好。那么，这两者之间我们该加什么话衔接起来呢？”
　　“我想用‘其实呢’比较好。”一个学生说。
　　“嗯，不错。课文在结构上也值得我们注意的。先说其大，次说其微，强烈反差，帮你以全新的视野去感知宇宙的生动景象与无穷的奥妙。我们不要停留在作者那些在今天看来都是虚阔而不实的寓言式的例子上，要充分领略到作者在我们面前所展示的宇宙的惊人之美！我们不禁要问，我们现在又能感知多大的时空呢？由此，我们是不是该警觉呢？
　　“这里，我很佩服庄子，你看我们的空间，空空如也，好像什么东西都没有，但他知道这里有叫气或风的东西存在着，流动着，并且像水那样还能浮物呢。所以我读古人的书，崇敬的时候很多。我有一句座右铭叫‘以古典的心情面对’，呵呵——我突然想起了《兰亭集序》里王羲之的一句话来。哪位同学能告诉我是怎么说的？”
　　“仰观宇宙之大，俯察品类之盛。”有学生在下面涵泳了。
　　“好！”我夸奖了一声，“这说明我们古人很注意这些。但我们的庄子还显得与众不同呢。他‘俯察’这些‘品类’，他能通人性与物理呢。他真是个物理学家呢，不信，请看下面他将要给大家做一个实验并进行分析了。”
　　课堂哄笑。“但我们的事情还要继续下去，哪位同学接着用现代汉语来表述？”我接着又发问。这里不用“翻译”的字眼，我以为在古代汉语与现代汉语并不存在转述的问题，它只是书面语与口语的不同而已。……
　　就这样，课堂在不断“对话”之中进行着，其气氛始终是轻松、活跃的。需要指出的是，在传统的课堂上，教师一人发“噪音”，为什么要这样讲，很多教师他们自己也不知道，好像一上古文，除了讲解些字词就别无他法了。也难怪，教师在上面讲得枯燥无味，学生在下面听得恹恹欲睡。岂不糟蹋了古文！珍爱古文是需要一种情怀的，甚至是一种宗教的情感。
　　下面课堂进入对文本的辨析阶段，要交给学生的是一种思考，一种与现实衔接起来的思索问题的张力。思考就是解释，就是理解。没有思考的课堂只是一面镜子，当光线暗弱了，镜子里什么也看不见。事实上，任何的文章包括传统文章都要被不断地“解释”，而解释的合理依据就是学生的基于前理解结构的一种理解的需要。像对文言文只解释字词，而不做任何的理解，古文就成了死文，也难怪因为学习不得法，而招致包括老师在内的很多人对古文的厌弃。在传统的“防教师”体系教材编写与教学实践中，教师只是国家教育目的和教材编写者的执行者，完全丧失了教师在教学活动中的独立和主体的地位。因而，教学行为，就表现为“唯书”和“唯上”，表现为“教”教材，而不是“用”教材。课堂上学生主体意义的建构、个体内语言与思维的建设——这是要形成学生真正属于他们自己的一个对于问题的认识与理解，而不至于不被书本所束缚是课堂的中心和关键。这与我们通常局限于教材，局限于传统课堂的做法有着根本的差异。教材不过是触发学生思维的一个支点而非全部。也就是说，在这里，文本的概念是多元的结合体，它由不同的文本所构成，有现实的，有想象的。对于学生的思维空间来说，它是无限拓展的。这更有助于我所说的实现课堂的多重资源的交汇与共享。这将为摆脱学科式的分割而真正实现以意义的建构的课堂将是一个很好的铺垫。
　　“‘小大之辨’，是取其‘小’还是取其‘大’呢？为什么？”我问。
　　“取其‘大’！因为蜩与学鸠及斥鴳在文中都是被讽刺和嘲笑的对象。‘之二虫又何知’‘其自视也，亦若此矣’这些话都再也明白不过了。”有人从容而说。
　　“好。明白了这点，我们接着往下看。”我沉吟片刻，“这‘大’字，等会儿我们还有用场呢。——刚才我们讲到‘四德之人’（知效一官，行比一乡，德合一君，而征一国者），这是也作者所要讥讽的对象，哪位同学能举一些现实社会生活中的例子？”
　　于是话匣子打开了，很多学生都侃侃而谈，从身边谈到社会，从政治谈到经济，从资源谈到环境，最后，剖析我们人类文明的缺陷，道德与信仰的缺失，都源于人类的狭隘与短视。
　　“人类的狭隘与短视，就本文可用一个‘小’字来概括。哎呀，以后谈到什么赞誉，成绩，大家可得细细分析了！——哪位同学能概括一下从野马、尘埃到宋荣子、列子的一些通性？”我问。

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